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為聽損孩童設計聽覺區辨教學活動
 李明洋 老師

轉載自:李明洋/2004/小李的特教資訊站/p10

(本文原載於屏師特殊教育,民93,第九期,pp.27-35) 摘要

 

本文旨在針對聽覺區辨的意義與重要性、聽覺區辨的教學原則, 以及聽覺區辨的教學技巧等部分加以說明,並且介紹廿五種聽覺區辨 的教學活動實例,以供學校教師在為聽力損失孩童設計聽能訓練活動 時之參考。

關鍵詞:聽覺區辨、聽力損失孩童、聽能訓練auditory  discrimination,  hearing  impaired  children,  auditory training

 

一、前言

 

即便助聽輔具(助聽器、人工電子耳)能讓聽力損失的孩童聽(hearing)得更好,卻不能保證其聽覺(listening)的良好(Flexer  & Richards,1999)。也因此,許多聽力損失孩童在純音聽力圖上的反應很好,可是其語音閾的表現卻很差。由此可知,除了配戴良好的助聽 輔具之外,聽力損失孩童亦需要教師的介入,教導其聽覺技巧(listeningskills),以期透過聽覺管道,達到與人溝通的目標。

 

而許多教師在教導聽力損失的孩童時,可能會發現孩童有如下的 問題:對於發音相近的字彙或語句感到困惑;雖然可以區分大部分的語句,卻不見得能分辨句子中的細節;在拼寫注音符號時,可能會感到困難;和人說話時,常會藉由讀話來瞭解對方的說話內容。一旦孩 童有上述的情形發生,則表示其聽覺區辨(auditorydiscrimination)的能力可能發生問題(Gillet,1993)。此時,教師必須即時提供適當的練習,以補強孩童這方面的能力。 本文旨在針對聽覺區辨的意義與重要性、聽覺區辨的教學原則,以及聽覺區辨的教學技巧等部分加以說明,並且介紹廿五種聽覺區辨的教學活動實例,以供學校教師在為聽力損失孩童設計聽能訓練活動 時之參考。

 

二、聽覺區辨的意義與重要性

 

Erber(1982)曾指出,教師在為聽損孩童進行聽覺訓練時,宜 將四個聽覺技巧的層次納入課程中,此四個層次依序是:察覺(detection)、區辨(discrimination)、辨認(identification)和理解(comprehension)。其中,聽覺區辨(auditorydiscrimination)係指個 體區分聲音異同的能力,包括區辨音調的高低、聲音的長短,以及音量的強弱等(Erber, 1982)。當孩童已具有察覺聲音(亦即感知聲音 的有無)的能力後,教師即可為孩童提供聽覺區辨的練習。而當孩童 對於相似聲音的辨認(亦即指認出聽到的聲音為何)感到困難時,則 教師可隨即以聽覺區辨的活動,補強其能力。

在與孩童進行聽覺區辨的活動時,教師可以依序呈現二或三種以 上的聲音供孩童練習,讓孩童能夠覺知各種聲音所具有的特徵,進而 區別聲音的異同(Gillet, 1993)。一旦孩童習得聽覺區辨的能力,則 不僅能增強其聽覺的敏銳度,增進其溝通的效能,更可能讓其生活品 質獲得改善,例如:若能分辨電話鈴聲與火警鈴聲的差異,將可降低 其暴露於危險中的機率;若能區分帶有不同情緒的聲音,進而學習到「察言觀色」的能力,則能減少人際之間不必要的誤解與衝突;若能 學習到區分字彙或語句中的各個成分異同的能力,則不僅能強化其聽 覺接收的管道,更能使其構音異常的問題(如扭曲音、替代音等)獲 得改善,使其溝通的管道更為順遂。

 

三、聽覺區辨的教學原則

 

通常,教師在實施聽覺區辨的教學時,所提供的聲音可以是非語音(如樂音、環境音…等),也可以是語音(包括語段、超語段、語 句…等)。然而,由於聽覺訓練的最終目的,是在使聽力損失的孩童得以經由聽覺管道與人進行口語的溝通(Erber,1982)。因此,教師在為孩童設計聽覺區辨的活動時,仍須將大部分的時間擺放在語音的 練習上。而在進行語音的練習之前,教師可以先為孩童實施「林氏六音」(Ling’sSixSounds)的測試,亦即ㄚ、ㄨ、ㄧ、ㄒㄩ、ㄙ、ㄇ,或採用「格連當諾聽覺篩檢程序」(GlendonaldAuditory  Screening Procedure,簡稱GASP!)中的「音素察覺分測驗」,以瞭解孩童對於 各音素的察覺情形為何,以做為往後練習的參考依據。

一般而言,孩童對於超語段的區辨會比語段容易,因此,開始進 行聽覺區辨的練習時,教師可由超語段開始,分辨聲音的長短(如:ㄚ和ㄚ----ㄚ)、強弱(如:)及高低(如:和ㄚ)等,以建立起孩童的自信心,使其有繼續學習的動力。接著,教師可教導孩童區分音素間的差異。在進行音素間的區辨練習時,教師可從ㄚ、ㄨ、 ㄧ等三個單韻母著手,這是因為這三個音的頻率低,音量大,較能被 孩童所察覺。之後,教師即可將此三個韻母搭配聲母進行區辨,或也 可以單獨以聲母進行練習。在進行聲母的練習時,教師可以依據發音 方法(如塞音、擦音…等)及發音部位(如:舌面音、舌尖音…等) 的原則,從差異最大(亦即發音方法與發音部位均不相同)的兩個聲 母開始區辨(如:ㄅ和ㄗ)。此外,教師也可以從聲母不同的字(如: 爸和大)開始,然後再分辨韻母不同的字(不和播),同時加上四聲(從一聲和四聲開始),搭配成不同的組合(如:爸和搭、不和撥)。 值得注意的是,剛開始的時候,教師應盡量避免呈現三拼字,如雙、 別、亂等,當孩童對於單韻母與聲母組合成的雙拼字已經熟悉了,再進行三拼字的練習。

總之,教師在為孩童設計聽能區辨的活動時,首先必須以孩子熟 悉的聲音和字做素材,而且刺激音之間的差異性要很大,然後逐漸地增加相互間的相似性(Gillet,1993)。

 

四、聽覺區辨的教學技巧

 

根據Gillet(1993)的建議,教師在與孩童進行聽覺區辨的活動 時,可以採用如下幾種技巧:

(一)純聽覺(Auditoryonly):亦即在呈現聲音時,教師乃站在孩童背後,或是要孩童閉上眼睛,以免受到視覺干擾。

(二)強化刺激音(Intensificationofauditorystimulus):亦即教 師在呈現聲音時,將音量放大,或將背景噪音降到最小,以突顯刺激音。

(三)視覺線索(Visualcues):亦即讓孩子知道某些聲音所代表 的視覺意義為何;聲音是如何透過嘴唇發聲的,以及發聲時,舌頭及牙齒所擺放的位置為何等。

(四)觸覺線索(Kinesthetically):亦即教師或孩童在發聲時, 讓孩子用手觸摸教師或自己的發聲部位;讓孩童觀察教師發聲時,嘴唇的變化情形;也可讓孩童透過鏡子觀察自己在發聲時,發聲部位的變化情形。 由上所述可知,實施聽覺區辨的活動並不盡然只靠聽覺,亦即教師可視情況調整自己的教學方式。不過,教師若從孩童的純音聽力圖、林氏六音測試、格連當諾篩檢程序等測驗的結果,加上平日的觀 察,判斷孩童應該具有聽覺發展的潛力,則應盡量在不提供視覺及觸覺的條件下進行聽覺區辨的練習。

 

五、聽覺區辨的教學活動舉隅

 

經由上述的說明可知,教師如欲提供孩童聽覺區辨的練習,乃須遵循某些原則及特殊的技巧,方能達到事半功倍的成效。不幸的是, 有些教師在孩童表現出聽覺區辨困難時,並不了解原因,僅一味地要求孩童反覆地背誦或過度地練習,而使得孩童真正的問題無法解決, 反而心生畏懼,甚至排斥學習。有些教師雖然察覺到孩童的問題,並想提供協助,然而國內有關聽能區辨的資料卻相當缺少,以致教師即使有心,也只能徒呼負負。基於此,筆者乃以自身的教學經驗,並參 閱國外相關文獻(Boothroyd,1988;Erber,1982;Estabrooks,1994;Gillet,1993),彙整出幾種聽覺區辨的教學活動,以提供學校教師在為聽力損失孩童設計聽覺訓練活動時參考:

 

(一)非語音的聽覺區辨活動

活動一

教師找出八個牛奶紙盒,兩兩成組,各組放入一種物品:兩茶匙玉米、兩茶匙米、兩茶匙糖、兩枚硬幣。接著將兩組包上不同花色的 布。然後要求孩童根據相同的聲音,將各紙盒進行配對。隨著孩童的年紀漸長,教師可將各紙盒發出聲音的相似程度提升,並增加組數。

活動二

教師事先用錄音機錄製諸如學校的鐘聲、下課的吵鬧聲、消防警笛、汽笛、鐘聲、水聲?等聲音(聲音必須清晰,且持續的時間不可過短),然後在課堂上播放。一次可播放兩種不同的聲音,也可連續 播放相同的聲音,然後要孩童予以區分。教師在。

活動三

教師要孩童排成一列坐著,然後在孩童背後輕打鼓面(輕聲),同時將一個躲避球交給孩童傳遞,當教師重打鼓面(大聲)時,手上拿著躲避球的孩童就加一分。等鼓聲再次響起,躲避球繼續傳遞。最 先拿到五分的孩童就算獲勝。

活動四

教師在黑板上劃幾條平行的長方格,然後在木琴上敲一個音,孩童聽到第一個聲音時就在方格內貼上一個磁鐵。接著,教師繼續發音,如果該音比前一個音的音量強,孩童就在上一個方格內貼磁鐵, 如果比較弱就留在原地。一旦孩童反應錯誤,就要倒退兩格。先將方格貼滿磁鐵的孩童就贏得比賽。教師也可以吹哨子,讓孩童區辨聲音的長短或快慢等。

活動五

教師在鋼琴或木琴上彈奏一個音,暫停一會兒後,再彈奏一個音,如果該音與前一個音相同,孩童就要舉手,如果不同,就不做反 應。

活動六

教師在木琴上彈奏一個音,稍微暫停後,再彈奏同一個音,然後要孩童辨別該音,若該音的音量比前一個音強則舉手,若比前一個音 弱則拍手。

活動七

教師在孩童面前依序啟動兩個相同鬧鐘的鈴聲,讓孩童瞭解兩個鬧鐘的鈴聲是相同的。接著,教師將鬧鐘分別放在孩童的左、右兩側,依序啟動鈴聲,讓孩童感受相同鈴聲在不同位置的變化。之後,教師要孩童閉上眼睛,然後呈現兩次鈴聲,讓孩童判斷聲源的位置是否相 同。

活動八

教師拿出一個哨子,然後吹出一個短聲,並要孩童將手舉起,接著教師再吹一個長聲,然後要孩童將手放下。當孩童熟練後,教師遂連續吹幾個長聲,中間並夾雜一個短聲,當孩童聽到短聲時,即將手 舉起。教師也可以吹大聲時,要孩童舉手,吹小聲時,要孩童將手放下。

活動九

教師要孩童圍成一圈,並在中間擺放少於人數的椅子,然後開始播放音樂,孩童要隨著音樂的大小聲加快或減緩步伐,當教師吹哨子 時,所有孩童要設法座到椅子,沒有搶到的孩童就算出局。此遊戲可以由兩位教師一同合作,一位教師先彈奏某種樂器,讓學童聽音樂前進,當另一位教師彈奏另一種樂器時,孩童就要趕緊搶座位。

活動十

教師將班上或請家長將家裡的活動經過錄起來(亦即錄製一些孩童平常熟悉的聲音),比如動物園的聲音、機場的聲音、火車站的聲 音、上音樂課或運動會的聲音…等,以此和孩童進行傾聽聲音及區辨聲音的活動(亦即區辨運動會的聲音和上音樂課的聲音是否相同等)。

 

(二)語音的聽覺區辨活動

 

活動一

教師連續發出相同的音素,並在音調上做變化,如:ㄅㄅ  ㄅㄅㄅㄅ,然後要孩童在變化處舉起手,或是說「停」。教師也可以在內容上做改變,如ㄅㄅㄅㄚㄅㄅㄅ或包包刀包包…等。

活動二

教師先說出兩個字首相同的字(如:爸-不),接著告訴孩童這兩 個字的字首相同(都是ㄅ)。講解時,教師可以在黑板上寫出拼音, 或是畫出各音素的所在位置,示範給孩童看。等孩童熟悉後,教師即 每次說出兩個字首相同(如:爸-不)或不同(如:爸-大)的字,然 後要孩童判斷該兩個字的字首發音是否相同。此外,教師亦可進行字 尾發音的區辨活動,亦即說出兩個字尾發音相同(如:爸-踏)或不 同(如:爸-不)的字,然後要孩童區辨此兩個字的字尾發音是否相 同。

活動三

教師在黑板上畫出四個線段,然後連續說出四個短句,如:拍一拍、拍一拍、笑一笑、拍一拍,教師一邊說,一邊用手指著相對應的線段,接著要孩童指出哪一個線段(短句)和別的線段不一樣。教師 可視孩童的狀況,增加或減少句子的長短及數量。

活動四

教師告知孩童,當教師發出某個音素(如:ㄈ)的音時,孩童就要拍手。經過幾次的練習後(視覺、聽覺並用),教師告訴孩童,除了該音素外,可能還會發出別的音素來騙他,如「ㄅ」、「ㄇ」、「ㄊ」、「ㄋ」等。然後,教師用一張白色卡片將口、鼻遮住,開始進行活動。

活動五

教師可以在孩童面前呈現二或三個以上的玩具(如汽車、飛機、大砲、船),然後一次把玩一個玩具,同時模擬該玩具的聲音。當孩童已熟悉每個玩具所對應的聲音後,教師即逐一呈現玩具,同時連續 發出該玩具的聲音,其中可能伴隨其他玩具的聲音,例如火車(嗚、嗚、嗚、嗚、砰、嗚、嗚)。當孩童聽到不同的聲音時,就把手舉起。

活動六

句子成分區辨活動:教師唸一個大部分聲母或韻母相同的句子,如:媽媽騎馬;爸爸喝茶?等,然後要孩童指出聲母或韻母不同的字(如:騎、喝)。進行活動時,教師可以先在黑板上畫出四個空格, 然後每說出一個字的時候,手即指向相對應的空格。等孩童熟悉後, 再將視覺線索去除,並且視孩童的反應增加或減少句子的長度。

活動七

教師連續說出兩個語詞(如:電鍋、電話),然後要孩童聽辨該兩個語詞是否相同。教師可視情況增加語詞的數量,或也可以呈現詞 尾相同發音的語詞(如:冰箱、皮箱),並要孩童區辨該兩個語詞是否相同。

活動八

教師說一長串的字,如:媽、阿、都、發?,然後要孩童聽到韻母不同的字時(如:都)時將手舉起。或者,教師可以說出三個字, 如:媽、咪、發,然後要孩童指出哪兩個字的韻母發音相同。此外,教師也可以此模式和孩童進行區辨聲母或結合韻母的練習。

活動九

教師在孩童面前放一張作業單,上面畫著一列由三節車廂組成的火車,接著教師依序向孩童說明車頭、車廂及車尾的位置。等孩童瞭 解後,教師分別說出兩個由三個字所組成的語詞(如:電風扇-電視機),並要孩童區辨該兩個語詞的詞首發音是否相同,若相同則在車頭的位置放一個綠色的磁鐵,若不同則放紅色的磁鐵。教師亦可進行 詞中及詞尾的聽覺區辨活動。

活動十

教師在黑板上畫兩個空格,並且連續發出兩個音素,如果兩個音素都相同(如:ㄙ-ㄙ),孩童就把兩個相同顏色的磁鐵分別放入兩個空格內;如果兩個音素不相同(如:ㄙ-ㄇ),孩童就要拿兩個不同顏 色的磁鐵分別放進兩個空格內。教師可在孩童熟練後,將音素的數量增加。

活動十一

字詞發音區辨活動:教師每次說一個語詞,若每個字的發音相同(如:疊疊),就要孩童將手舉起;若每個字的發音不同(如:重疊),則要孩童將手放在頭上。

活動十二

語調區辨活動:教師一次說一個語詞,該語詞可為同調號雙字詞(如同學)、同調號三字詞(吹風機)、不同調雙字詞(抽屜),亦可 為不同調號三字詞(天使翼)。然後要孩童聽到同調號字詞時,將雙手舉到頭上,比出圈號的肢勢;聽到不同調號字詞時,則將雙手放在 胸前,比出叉號的肢勢。教師也可以一次說兩個語詞,然後要孩童區辨兩個語詞的詞首、詞中或詞尾的語調是否相同。

活動十三

句子語調區辨活動:教師以不同語調先後呈現兩個相同的句子(如:你是誰?你是誰!),然後要孩童傾聽此兩個句子的語調是否 不同,並可藉此告知以各種語調呈現的句子所代表的意義為何(如:你是誰?代表疑惑;你是誰!代表驚訝)。

活動十四

字數區辨活動:教師每次分別說出兩個字或詞,然後要孩童聽到字數相同的組合(如:電鍋、電扇)時拍手,聽到字數不同的組合(如: 電鍋、電視機)時則跺腳。教師可依孩童的反應,進行更多組的區辨活動(如電鍋、電話、電視機),或是區辨句子字數(你好嗎、你好不好)的活動。

活動十五

教師以不同的速度先後說出兩個語詞(如:蘋果;蘋---果),然 後要孩童判斷此兩個語詞的呈現速度是否相同。教師可以增加語詞的數量(如:蘋果;蘋果;蘋---果;蘋果),然後要孩童指出哪一個語詞呈現的速度和別的不同。此外,教師也可以呈現短句(如:你和他;你--和--他),或不同的語詞(如:蘋果、芭樂、香---蕉),進行聽覺 區辨的活動。

 

六、結論

 

許多聽力損失的孩童由於聽覺區辨的能力很薄弱,因此當他們在聽取發音相似的字音或語句時,常會發生混淆或會錯意的現象,而讓人誤認為不專心或「有聽沒有懂」,進而使其在溝通上頻受挫折。當 然,聽覺區辨的困難也會連帶反應在孩童的構音上,而使其溝通不良的管道雪上加霜。其次,當聽覺區辨的能力發生問題時,孩童可能會 在注音的書寫上或在韻文的理解上產生困難,而被人誤認為其具有學習上的問題,進而遭到不當的安置。此外,在現今英語教育如火如荼推展之際,具有聽覺區辨困難的聽損孩童更可能會面臨到拼音及書寫 的困難。因此,身為聽力損失孩童的教導者實應適時地伸出援手,提供這些孩子適當的幫助,以補強其在聽覺區辨上的不足方是。

 

七、參考文獻

Boothroyd,   A.   (1988).   Hearing   impairments    in    young   children.Washington,D.C.:A.G.Bellassociationforthedeaf.

Erber,N.P.(1982).Auditorytraining.Washington, D.C.:A.G.Bell associationforthedeaf.

Estabrooks, W.(1994).Auditory–verbaltherapyforparentsand professionals.Washington,D.C.:A.G.Bellassociationforthedeaf.

Flexer,C.&Richards,C.(1999).Strategiesforfacilitating hearingand listening.InFlexer,C.Facilitatinghearingandlisteninginyoung children.SanDiego:SingularPub.Group

Gillet,  P.  (1993).  Auditory  processes.  California:  Academic  Therapy Publications.